Didattica universitaria, innovazione e inclusione.
Valutazione e feedback
La ricerca educativa ha esplorato negli ultimi anni nuovi territori nell’ambito della valutazione concentrando l’attenzione sulla relazione tra valutazione, progettazione didattica e apprendimento avendo come riferimento la responsabilità, la democrazia e l’equità (Ibarra-Sàiz et al., 2020). Risulta indispensabile una «holistic and transformational education», «an action-oriented, transformative pedagogy, which supports self-directed learning, participation and collaboration, problem-orientation, inter- and transdisciplinarity and the linking of formal and informal learning» (UNESCO, 2017, p. 7).
I modelli con cui gli studenti apprendono sono differenti da quelli del passato, come differente è l’organizzazione della conoscenza che non è più un corpus unico già validato e definito, ma è un oggetto fluido, liquido ed aperto. È una conoscenza caratterizzata dalla presenza di molteplici frammenti (cognitivi, esperienziali, emotivi, estetici) che richiedono di essere aggregati in reti di significati che si costruiscono in contesto nell’interazione ricorsiva tra docente e studenti (Rivoltella & Rossi, 2019a; 2019b; Rossi et al., 2018); le traiettorie professionali richiedono oggi una cura e una preparazione diversa dato che abbiamo bisogno di sostenere professionisti che si possano confrontare con l’imprevedibilità e la mutevolezza dei contesti lavorativi, con profili professionali che oggi ancora non esistono e che andranno inventati, progettati, proprio dagli stessi studenti che oggi frequentano le università (Martindale, 2017); i rapporti tra esperienza e conoscenza e tra teoria e pratica si presentano pertanto come ricorsivi, superando i percorsi lineari e gerarchici del passato. Il dibattito sulla didattica universitaria è in primis il dibattito sull’innovazione didattica, su nuovi modelli di conoscenza, sui processi digitali che stanno modificando i modi di essere e di pensare.
In questo panorama fluido ed in costante divenire l’università deve chiedersi come ripensare alla valutazione come elemento essenziale dell’agire didattico nella ricorsività tra progettazione, azione, e documentazione (Rossi & Pentucci, 2021), ripensando le pratiche valutative non solo come strumento di valutazione dell’apprendimento, ma come dispositivi per incoraggiare e promuovere l’apprendimento (Grion & Serbati, 2019).
Una tale prospettiva richiede una forte sinergia tra obiettivi di apprendimento, approcci didattici e strategie valutative, sensibili alle opportunità e ai limiti della situazione (UNESCO, 2017, p. 51), esaltando la valutazione formativa (OECD CERI, 2008), che diviene trans-formativa (Torrance, 2012; Popham, 2008). Richiede, inoltre, nella cornice della transizione dallo assessment of learning allo assessment for learning e allo assessment as learning (UNESCO, 2017, p. 51; Sambell, McDowell e Montgomery, 2013), ovvero l’utilizzazione consapevole e situazionalmente perspicua di un mix di metodi valutativi tradizionali e di metodi più riflessivi, come self-assessment e peer-assessment, portando l’attenzione dello studente ai processi di trasformazione personale, di apprendimento critico e profondo, di conseguimento degli obiettivi trasversali di sostenibilità e cittadinanza (UNESCO, 2017, p. 57).
Richiede, infine, un confronto circolare e ricorsivo tra feedback offerti dagli educatori, feedback offerti dai pari e processi auto-valutativi utilizzanti rubriche e portfolio stimolanti i processi riflessivi (Winstone & Carless, 2019; Nicol, 2020; Boud & Dawson, 2021; Rossi et al., 2018, 2021; Giannandrea, 2009, 2019; Coggi e Ricchiardi, 2018; Laici, 2021; Laici & Pentucci, 2019; 2021). Il feedback infatti da semplice commento del docente, commento ad una prestazione o correzione su un compito, ovvero un “feedback as telling” (Sadler, 2010) diventa un processo ricorsivo ed aperto (Laici, 2021) che coinvolge in prima persona gli studenti in attività in cui loro stessi richiedono e cercano il feedback, ne comprendono appieno il significato e sono in grado di utilizzare le informazioni sul loro lavoro o sul loro approccio all’apprendimento in modo produttivo e progressivo nel tempo (Winstone & Carless, 2019).
Se cambiano le finalità della valutazione e del feedback, vanno ripensate anche le pratiche, sperimentando una differente sinergia tra fini e mezzi e nuove modalità di azione che modificano i contesti e l’azione didattica. Parallela è la riflessione sul supporto che possono dare le tecnologie: spesso la possibilità stessa di valutare e fornire un feedback in tempo reale o tempestivo è data solo dal digitale.
A partire da queste riflessioni e accettando le sfide, supportate anche dalla centralità del tema nel dibattito attuale, in questa settimana vogliamo stimolare ulteriori domande, abbozzare possibili risposte, ma soprattutto tracciare percorsi sostenibili e inclusivi per una reale innovazione nella didattica universitaria.
La call che lanciamo animerà il Convegno internazionale che si terrà dal 5 al 7 ottobre 2022, all’interno della VII^ Settimana di Eccellenza. I contributi per il Convegno internazionale potranno focalizzarsi sui seguenti temi:
Temi della call
Ricerca su valutazione e feedback
- Come superare un approccio al feedback visto come commento del docente, come “feedback as telling” (Sadler, 2010) e considerarlo progressivamente un processo ricorsivo ed aperto che si focalizza su cosa lo studente comprende del feedback, come lo interpreta in modo attivo e lo utilizza per il miglioramento in relazione al compito presente e futuro, sviluppando progressivamente autovalutazione, autoregolazione, imparando a formulare giudizi sempre più autonomi (Winstone & Carless, 2019)?
- Come promuovere la Feedback Literacy di docenti e studenti ovvero mettere gli studenti nella condizione di comprendere cosa sia il feedback, attribuire un significato alle informazioni, saper gestire gli aspetti relazionali e farne un utilizzo produttivo orientato al miglioramento e all’autoregolazione in una logica di corresponsabilità con il docente e con i pari (Sutton, 2012; Carless & Boud, 2018) e parallelamente consentire al docente di orchestrare conoscenze, competenze ed atteggiamenti per progettare il feedback in modo da favorire la comprensione, l’attivazione e l’utilizzo produttivo del feedback da parte degli studenti (Carless & Winstone, 2020)? Come promuovere un maggiore coinvolgimento degli studenti universitari nei processi di feedback e nella co-costruzione e revisione della conoscenza in una logica di effettiva partnership tra docenti e studenti (Ranieri, Rossi, Panciroli, 2021)?
- Come le tecnologie, anche quelle che esplorano l’intelligenza artificiale e robotica (Lehmann & Rossi, 2020), possono sostenere i processi di feedback ed in particolare il coinvolgimento attivo degli studenti anche in classi di grandi dimensioni? Come possono favorire non solo la possibilità di ricevere ma anche di generare feedback e utilizzarlo produttivamente? Come l’utilizzo del feedback digitale evidenzia l’emergere di una modalità ibrida, caratterizzata non tanto dall’alternanza di situazioni in presenza e a distanza, quanto da uso sincronico tra digitale e analogico?
- Come pensare l’allestimento di un ecosistema formativo digitale (Krämer, 2007; Gütl & Chang, 2008; Väljataga et al., 2020) basato sulla centralità del feedback come dispositivo generativo e costitutivo dell’azione didattica nelle diverse dimensioni cognitiva, intrapersonale, interpersonale (Fishman & Dede, 2016) finalizzato a realizzare una didattica che esca dallo spazio dell’aula e dal tempo della lezione, attraverso l’aggregazione di risorse tecnologiche sia propriamente pensate per la didattica, sia generaliste ma ripensate per rispondere a esigenze formative e di interazione tra studenti e docenti (Rossi & Pentucci, 2021)?
Ambiti di ricerca
- Le tematiche precedenti saranno esplorate sia dalla prospettiva della didattica generale, sia da quella delle didattiche disciplinari. Il ruolo del feedback si inserisce nella complessità e fluidità dei processi di insegnamento-apprendimento in diversi percorsi disciplinari dove si riscontra la forte sinergia tra obiettivi di apprendimento, approcci didattici e strategie valutative. In particolare, la ricerca in didattica della matematica ha evidenziato il ruolo del feedback sia nella formulazione della nozione di competenza (D’Amore, 2003; Fandiño Pinilla, 2003) sia come dimensione sottostante alla valutazione (Fandiño Pinilla, 2002). Modelli di valutazione formativa in matematica sono stati sviluppati attorno alla nozione di feedback secondo le declinazioni di diversi autori (Black & William, 2009; William & Thompson, 2007) anche in ambienti digitali (Albano & Dello Iacono, Perri, 2020; Aldon, Cusi, Morselli, Panero, & Sabena, 2017; Cusi, Morselli, & Sabena, 2017).
- Se cambiano le finalità della valutazione e del feedback tale modifica va colta anche in termini inclusivi. Vanno ripensate le pratiche, sperimentando una differente sinergia tra fini e mezzi e nuove modalità di azione per sostenere la riuscita di tutti gli studenti e le studentesse. Pensiamo ad una valutazione inclusiva come occasione strategica per ripensare percorsi strutturati che permettano agli studenti e alle studentesse, anche con Bisogni Educativi Speciali, di acquisire gli strumenti necessari per scegliere e per realizzare il loro percorso formativo in modo autonomo.
Finalità
- Come investire sulla professionalizzazione, sul ruolo della collaborazione e sperimentazione condivisa tra colleghi e sulle opportunità che possono offrire i Teaching and Learning Center, nella prospettiva della costruzione di una cultura istituzionale condivisa su valutazione e feedback quale elemento di innovazione della didattica universitaria?
Nelle sessioni parallele del Convegno internazionale verranno discussi i contributi che saranno disponibili a tutti i partecipanti in questo sito dopo il 19 settembre 2022.
Tutti gli interessati a formulare proposte o a descrivere sperimentazioni relative alle tematiche precedenti sono invitati ad inviare un contributo sotto forma di abstract lungo (min 5.000 max 7.000 battute spazi inclusi, esclusa bibliografia) entro il 31 agosto 2022. 15 settembre 2022.
Per l’invio dell’abstract utilizzare il form ed il template disponibile al seguente link: https://forms.gle/hTUHZJBh546zSn1F7
Gli interessanti potranno successivamente sottoporre il full paper (25.000 battute spazi inclusi) entro il 10 gennaio 2023. I paper accettati dopo il referaggio, saranno pubblicati nel primo numero del 2023 di Education Science & Society (classe A Anvur per i settori disciplinari 11/D1, 11/D2).
Per ulteriori informazioni: